教师资格考试知识点之四大典型学习理论与六大学习动机理论

　　考小学学段的同学

　　小学科目二按考纲(+)来分主要考教育与教学二部分能力，教育里面分为教育基础、学生指导、班级管理，教学分为学科知识、教学设计、教学实施、教学评价。四大学习理论属于学生指导部分的要求。内容实质为教育心理学的知识体系。四大学习理论之前还有基础心理学内容。我接下来再整理给大家。不管你手上使用哪种版本和机构的教材，我说的内容都可以查到。

　　考中学学段的同学

　　四大典型学习理论与六大学习动机理论一样适用于中学学段

　　初考指南

　　考前了解构造主义构造主义心理学派是由冯特的最忠诚的学生铁钦纳于内容心理学派形成近20年后在美国建立的，是内容心理学思想的继承和进一步发展。但构造主义心理学派决不等同于内容心理学派，二者无论在形成的时间、地点以及研究方法和具体内容上，都存在着差异。

　　威廉·冯特

　　构造心理学派创始人之一。 科学心理学的创始人。

　　铁钦纳

　　英国心理学家。主要代表，著有《心理学大纲》、《实验心理学：实验手册》、《思维过程的实验心理学》等机能主义机能主义是与构造主义相对立的一个学派，它与实用主义哲学紧密联系在一起，产生于19世纪末的美国。机能派认为，意识是机体适应环境达到生存目的的工具;心理学的任务是对意识状态“适应功能”的描述和解释。它认为，意识状态是一种连续不断的整体，称之为“思想流、意识流或主观生活流”;人和动物的心理活动都是“本能”冲动的作用。詹姆斯认知心理学研究的对象是意识，心理学是对意识状态的描述和解释，意识状态是一种川流不息的状态，是思想流、意识流和主观生活流，反对把意识分解为基本元素的做法，认为这种做法容易破坏心理的整体

　　杜威

　　杜威也是机能主义学派的有影响的人物，他指出，孤立的研究一个元素单元(包括一个的S-R关系)纯属浪费时间，因为他忽视了行为的目的。心理学的目标应该是研究行为对适应环境的意义。机能主义心理学对学习理论的主要贡献在于他们不是去研究一种孤立的现象，而是研究意识与环境的关系。他们反对结构主义的内省法并不是在于结构主义研究意识，而是在于它还原为元素的还原主义。他们不反对研究心理过程，而是坚持应该研究这些过程与生存的关系。- APA 美国心理学会 1892 by 斯坦利·霍尔行为主义学习理论行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

　　华生

　　美国-心理学家-约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。

　　巴甫洛夫的经典条件作用理论

　　理解无条件刺激与有条件刺激第一信号系统与第二信号系统

　　桑代克的尝试错误说

　　著名实验“饿猫逃出迷笼实验”提出联结主义理论(S-R)学习定律：准备律 / 练习律 / 效果律

　　斯金纳的操作性条件作用理论

　　斯金纳箱子应答性行为与操作性行为操作性条件反射的基本规律：正强化与负强化 / 惩罚 / 消退

　　班杜拉的社会学习理论

　　波波娃娃实验打破了学习只是从联结习得，提出社会化学习(个人、环境和行为三者要素)，认为人的学习主要是观察学习，并把强化分为三种：直接强化、替代强化、自我强化。认知主义学习理论认知派学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过个体的期待驱动

　　苛勒的完型-顿悟学习理论(格式塔)

　　黑猩猩取香蕉实验1.学习是通过顿悟过程实际的2.学习的实质是在主体内部构造完形(蓝图)

　　托尔曼的符号学习理论

　　托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者。1.学习目的是期望的获得2.学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程

　　布鲁纳的认识发现学习论

　　认为学习本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地形成认识结构。学习观 / 教学观掌握学科基本结构的教学原则：动机原则 / 结构原则 / 程序原则 / 强化原则

　　奥苏伯尔的有意义接受学习论

　　①有意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的、实质性的联系。②有意义学习的条件：a 学习者必须具有有意义学习的心向;b 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系;c 学习者必须积极主动的是这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。③有意义学习的类型：表征学习、概念学习、命题学习 ④认知同化过程：三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习。⑤接受学习：认为学习是通过接受而发生，不是通过发现。 ⑥讲授教学的原则：渐进分化原则、整合协调原则、先行组织者策略(先于学习任务本身呈现的一种引导性材料)序列组织、巩固。人本主义学习理论人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。

　　内在学习论(马斯洛)

　　外在学习：单纯依赖强化和条件作用的学习内在学习：依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习马斯洛认为理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。

　　罗杰斯学习理论

　　外在学习：单纯依赖强化和条件作用的学习内在学习：依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习马斯洛认为理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。建构主义学习理论建构主义的思想来源于认知加工学说，以及

　　维果斯基、皮亚杰和布鲁纳

　　等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。

　　发生认识论(皮亚杰)

　　图示——同化——顺应——平衡学习动机理论对于学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，这些理论从不同的角度解释了人类的学习行为。

　　强化理论

　　强化的具体方式有四种：1、正强化。就是奖励那些符合组织目标的行为，以便使这些行为得以进一步的加强、重复出现。2、惩罚。当员工出现一些不符合组织目标的行为时，采取惩罚的办法，可以约束这些行为少发生或不再发生。惩罚是力图使所不希望的行为逐渐削弱，甚至完全消失。3、负强化，负强化强调的是一种事前的规避。俗语“杀鸡儆猴”形象说明了两者的联系与区别。对出现了违规行为的“鸡”加以惩罚，意欲违规的“猴”会从中深刻地意识到组织规定的存在，从而加强对自己行为的约束。4、忽视，就是对已出现的不符合要求的行为进行“冷处理”，达到“无为而治”的效果。

　　维纳的成败归因理论

　　韦纳系统地提出了动机的归因理论，他认为：⑴归因的维度有三种：控制点(内部原因和外部原因)、稳定性(稳定性归因,不稳定性归因)、可控性(可控归因,不可控归因)。若新结果与过去不同，常归因于不稳定因素，一致则归于稳定因素。⑵归因的内外源维度影响个体对成败的情绪体验;稳定性维度影响个体对未来成败的预期，可控性影响个体今后努力学习的行为。⑶将失败归于内部、稳定、不可控的因素会产生习得性无助(无能)，韦纳总是强调内部的、稳定的、可控的维度(不努力)。

　　班杜拉的自我效能感理论

　　班杜拉认为行为受结果因素和先行因素的影响：1.强化是结果因素，班杜拉将强化分为3类：直接强化，替代强化和自我强化。直：由外部因素对学习行为强化;替：由榜样或他人行为对学习行为强化;自：由一定评价标准自我监督，从而对学习行为强化。2.期待是决定行为的先行因素，期待分为2种：结果期待和效果期待。前者是个体对自己行为结果的估计，后者是对自己是否有能力完成某一行为的推断(自我效能感)，这里的期待正是效果期待，其高低直接决定个体进行某种活动的动机水平。3.获得自我效能感的四种途径/或4个影响因素：①直接经验(个体成败经验)②替代经验③言语说服④情绪唤起

　　阿特金森的成就动机理论

　　(对麦克里兰的发展)2.阿特金森认为，追求成功的动机由成就需要(M)、期望水平(P)和诱因价值(I)三者共同决定;同样，避免失败的倾向由避免失败的动机、失败的可能性与失败的诱因价值三者共同决定。动机用公式表示即T=Ts﹣Tf=Ms×Ps×Is﹣Mf×Pf×If。(Ps Is=1，Pf If=1) ----=(Ms-Mf)*[Ps*(1-Ps)]M：追求成功稳定的倾向—人格/性格决定 P:获得成功的可能性---把握 I：成功带来的满足感和价值感3.一般而言，任务难度越大，成功所带来的满足感就越强，二者存在互补关系，即I=1-P。由此可推出，若Ms>Mf(追求成功>避免失败)，则T 为正值，且当Ps=0.5 时，动机强度最大;若Ms

　　德维克的成就目标理论

　　德韦克提出：成就目标是个体对从事成就活动的目的或意义的知觉。(1)评价成功的标准和原则有三个：①任务标准(是否达到活动要求)②自我标准(做的比以前好)③他人标准(是否做的比群体中其他人好)(2)人们对能力有两种不同的内隐观念：能力实体观和能力增长观。前者认为能力是稳定的，不可改变的;后者认为能力是不稳定的，可以随学习进展而提高。⑶持能力实体观的人易确立表现目标(成绩目标), 把目标定位在好名次和好成绩上,根据他人标准评价自己表现,被称为自我卷入的学习者;持能力增长观的人易确立掌握目标,把目标定位在掌握知识和提高能力上,根据任务标准和自我标准评价表现,被称为任务卷入者。

　　马斯洛的需求层次理论

　　需求层次理论将人的需求划分为五个层次，由低到高，并分别提出激励措施。其中底部的四种需要(生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要)可称为缺乏型需要，只有在满足了这些需要个体才能感到基本上舒适。顶部的需要(自我实现需要)可称之为成长型需要

　　科温顿的自我价值理论

　　假设当自我价值受威胁时将极力维护。科温顿认为:1.自我价值感是个体追求成功的内在动力。2.当个体将成功归因于能力而非努力时,才能感到更大自我价值感。3.如果成功难以追求，则以避免失败来维持自我价值。长期追求成功而不得,既要维持自我价值,又想避免失败痛苦,于是形成各种应付对策(拖延,不考试,选难度大的课)以逃避承认自己无能。4.据此提出“四象限模型”根据追求成功和避免失败的倾向将学生/动机分为4类高驱低避型=成功/掌握定向者低趋高避型=避免失败型/避免失败者(提取缺陷,技能缺陷)高驱高避型=过度努力者低趋低避型=失败接受者。

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